Familiengerichtliche Beurteilung religiöser Gemeinschaften

Mit der Begutachtung von Familien, die miteinander in einer religiösen Gemeinschaft leben, betreten psychologische Sachverständige meist Neuland. In einem Fall, auf den hier immer wieder kurz eingegangen werden soll, wurde die familienrechtliche Begutachtung von sieben Familien gerichtlich beauftragt. Es ging um die Abklärung möglicher Kindeswohlgefährdungen bei gleichzeitiger Anerkennung des Rechts auf freie Religionsausübung. Im Folgenden wird es um die Arbeitsweise bei dieser Beurteilung gehen. Nach einer Definition dessen, was unter einer „religiösen Gemeinschaft“ zu verstehen ist, geht die Darstellung chronologisch vor: vom gerichtlichen Auftrag über die Befundaufnahmen auf der Gemeinschafts- sowie auf der Familienebene bis hin zur Datenanalyse mit theoretischem Hintergrund und einem Exkurs über Kindeswohlgefährdungen in religiösen Gemeinschaften. Abschließend werden einige Aspekte aufgezählt, die für die praktische Begutachtungstätigkeit hilfreich sein können.
 

Was bedeutet „religiöse Gemeinschaft“?

Religionen sind soziale Gruppen, die die spirituelle und existenzielle Neugier der Menschen bündeln und ideologische und verhaltensbezogene Richtlinien für diese Neugier und für das tägliche Leben bereitstellen. Wie alle Gruppen sind auch Religionen unterschiedlich strukturiert und organisiert; einige sind flexibel, offen und locker strukturiert, andere eher straff und verfügen dabei über gut etablierte und ausgeprägte Autoritätsstrukturen, starke normative Vorgaben für Überzeugungen, Einstellungen und Verhaltensweisen sowie rigoros in sich geschlossene und weitreichende Ideologien. Darüber hinaus können sich Mitglieder ein und derselben Religion darin unterscheiden, wie stark sie sich mit ihr identifizieren und wie zentral sie für ihr Selbstverständnis ist – für manche Menschen mit nur schwacher Identifikation ist Religion nur ein kleiner Teil dessen, was sie sind, für andere ist Religion ein identitätsbezogen überaus wichtiger Bestandteil ihres Selbst.¹

Diese Definition eignet sich auch für esoterische bzw. ideologische Gemeinschaften. Sie lässt sich sowohl auf die Betrachtung der Leitungsebene als auch der Anhängerschaft anwenden.

Die im vorliegenden Fall begutachtete Gemeinschaft bestand aus sieben Familien, die mit anderen erwachsenen Personen eine eigenständige religiöse Gemeinschaft bildeten. Es gab mehrere Wohnhäuser. Die meisten Erwachsenen arbeiteten im eigenen landwirtschaftlichen Betrieb, nur wenige gingen einer Erwerbstätigkeit außerhalb der Gemeinschaft nach. Die Gemeinschaft verfügte über einen weiblichen und einen männlichen „religiösen Führer“. Es gab kein Privateigentum, die erwachsenen Mitglieder erhielten eine Art Taschengeld. Besonders zu begutachten war laut Gerichtsauftrag auf die spezielle Form der Beschulung, nämlich auf die von der Gemeinschaft betriebene und auf dem gemeindeeigenen Wohnareal befindliche Privatschule mit Öffentlichkeitsrecht. Es handelte sich bei der Gemeinschaft um eine außerhalb der traditionellen christlichen Ökumene stehende, sich selbst aber als christlich verstehende Gruppe, die von der Bundesstelle für Sektenfragen als sektenähnlich eingestuft wurde.
 

Gerichtlicher Auftrag

Ein gerichtlicher Auftrag bezieht sich im Regelfall auf Familien und nicht auf eine Gemeinschaft. Im hier interessierenden Zusammenhang sollte der Auftrag in seiner Umsetzung aber auch die Gemeinschaftsebene erfassen, da sonst mögliche Ursachen von Kindeswohlgefährdungen nicht ausreichend erkannt und vor allem bekämpft werden können.

Die Hintergründe für den Auftrag im vorliegenden Fall waren jahrelang andauernde kritische Vorhaltungen von Verwandten (getrenntlebende Elternteile, Großeltern) sowie von der behördlichen Kinder- und Jugendhilfe. Es gab Vorwürfe wegen Kontaktvereitelung zwischen Kindern und Verwandten durch Gemeinschaftsmitglieder und wegen auffälligen Verhaltens der Kinder und Jugendlichen (unüblicher Gebrauch von Alltagsvokabular, irrationale Überzeugungen, sozialer Rückzug). Die Kinder und Jugendlichen schienen ihre Interessen und Freundschaften aufzugeben, die vor Eintritt der Familien in die Gemeinschaft bestanden hatten. Als Gründe gaben die Kinder und Jugendlichen an, dass die Außenwelt „schlecht und schädlich“ sei. Die Vorwürfe der behördlichen Kinder- und Jugendhilfe lauteten auf religiösen Fundamentalismus mit Verdacht auf Kindeswohlgefährdung, wobei konkrete Angaben fehlten.

Aus dem gerichtlichen Auftrag wurden verschiedene rechtspsychologische Fragen abgeleitet, die sich nach der erwähnten Unterscheidung auf der Gemeinschafts- und auf der Familienebene stellen ließen. Beispiele für rechtspsychologische Fragen auf der Gemeinschaftsebene sind unter anderem: Handelt es sich bei der Gemeinschaft um ein offenes, halboffenes oder geschlossenes System? Welche Konsequenzen ergeben sich aus dieser Systemform für die Kinder und Jugendlichen? Haben die Kinder und Jugendlichen ausreichend Raum für ihr Grundrecht auf Persönlichkeitsentfaltung? Beispiele für rechtspsychologische Fragen auf der Familienebene: Sind die Eltern erziehungsfähig? In welchem psychosozialen Zustand befinden sich die Kinder? Gibt es bei den Kindern besondere Bedürfnisse?
 

Befundaufnahme auf der Gemeinschaftsebene

Hinweise für die Hypothesenbildung finden sich meist bereits im Prozess der Aktensichtung. Beispielsweise gibt es oft eine Vorgeschichte mit Meldungen von Familienangehörigen, der behördlichen Kinder- und Jugendhilfe oder der Bildungs- und Gesundheitseinrichtungen. Medienberichte sind ebenfalls einzubeziehen.

Auf der Ebene der Gemeinschaft sollten am Beginn die Einflüsse des internen Wertekanons auf die Kinder und Jugendlichen fokussiert werden. Es kann sein, dass sich die Kinder und Jugendlichen vollkommen an diesem Wertekanon orientieren und sich im Sinne eines von der Gemeinschaft definierten Idealtypus verhalten müssen. Gleichzeitig lässt sich mitunter erkennen, dass der Besuch öffentlicher Einrichtungen durch die Nutzung gemeinschaftseigener Freizeit- und Bildungseinrichtungen ersetzt wird.

Für die Praxis ist die Unterscheidung von Systemformen hilfreich: Offene Systeme haben Kontakt zur Außenwelt (medizinische Versorgung, Kontakt zu Verwandten, Bildungssystem, Berufswelt usw.). Bei geschlossenen Systemen werden Kinder und Jugendliche abgeschirmt. Es gibt innerhalb der Gemeinschaft Strukturen für ihre Beaufsichtigung. Halboffene Systeme befinden sich dazwischen. Gerade bei halboffenen Systemen ist die Erhebungsmethode der teilnehmenden Beobachtung hilfreich. Bei der Datenanalyse sollte eine sozial-funktionalistische Perspektive eingenommen werden. Graham und Haidt (2010) unterscheiden diese Perspektive von einem glaubensorientierten Zugang, der den Fokus auf individuelle Glaubensfragen legt. Bei der sozial-funktionalistischen Perspektive werden die religiösen Praktiken im Alltag beobachtet. Schon für den Religionssoziologen Émile Durkheim (1964) waren die Gruppenprozesse für die Erforschung von religiösen Strukturen wichtiger als individuelle Glaubensfragen.

Für die Beurteilung der Systemform sind vier verschiedene Dimensionen entscheidend:
 

• (1) Die Dimension der Macht erfasst, wie Hierarchien in der Gruppe funktionieren, welche Rollen Gemeinschaftsmitglieder übernehmen und ob ökonomische Abhängigkeiten bestehen. Der Genderdiskurs gehört ebenfalls dieser Dimension an: Welches Frauen- und Männerbild wird kommuniziert und welche Folgen hat dies für die kindliche Entwicklung?
• (2) Die Dimension der Nähe/Distanz erfasst, inwieweit Beziehungen zum Freundes- und Verwandtenkreis außerhalb des Systems bestehen oder ob sie abgebrochen wurden und, wenn ja, warum. Haben die Kinder und Jugendlichen soziale Kontakte außerhalb der Gemeinschaft?
• (3) Die Dimension der Ideologie erfasst die Sichtweise der Gemeinschaft auf die Welt (Weltanschauung). Eine leitende Frage ist dabei die nach der Verwendung von Verschwörungstheorien. Weitere Fragen beziehen sich auf die medizinische und psychologische Versorgung der Kinder und Jugendlichen.
• (4) Die Dimension der Bildung erfasst einerseits den Zugang der Gemeinschaftsmitglieder zu Medien (Printmedien, Internet, Rundfunk, soziale Medien) und andererseits die Beschulung (öffentlich vs. Homeschooling). Es wird der Frage nachgegangen, ob die Kinder und Jugendlichen Berufe idealisieren, die innerhalb der Gemeinschaft hohes Ansehen genießen, jedoch eher geringe Berufschancen bieten, wie Imker oder Hufschmied. Die Kinder und Jugendlichen sollten über realitätsnahes Wissen zu Ausbildungsmöglichkeiten und Berufen in der Gesellschaft verfügen. Im Zentrum der Hypothesenbildung auf der Gemeinschaftsebene steht die Frage, welche Entwicklungschancen bzw. Entwicklungshindernisse sich für die Kinder und Jugendlichen ergeben.
   

Die Gemeinschaftsebene wird am besten durch teilnehmende Beobachtung erfasst. Aus verfahrensethischen Gründen ist es dabei notwendig, die Gemeinschaft vorab über die geplanten Untersuchungsschritte zu informieren. Im konkreten Fall wurde zu Beginn der Begutachtung eine Versammlung mit allen vom Auftrag betroffenen Familien durchgeführt und der Untersuchungsplan vorgestellt. Die Eltern wurden um Einverständniserklärungen gebeten, zugleich wurde aber auch die Möglichkeit offengelassen, dass einzelne Familien oder auch einzelne Personen bestimmte Untersuchungsschritte (z.B. Testverfahren) ablehnen und dies ebenfalls per schriftlicher Erklärung kundtun. Das Gutachterteam bat darum, an schulischen Veranstaltungen (Unterrichtseinheiten, Morgenrunde) und an einer religiösen Veranstaltung (Morgenandacht) teilnehmen zu dürfen; die Teilnahme wurde gestattet.

Um zu verstehen, wie die sozialen Prozesse innerhalb einer Gemeinschaft funktionieren (sozial-funktionalistische Perspektive) sind generell mehrere Untersuchungstermine notwendig. Mit der Untersuchung sozialer Prozesse stehen Hierarchien, Rituale, der Umgang mit Konflikten sowie Alltagsstrukturen im Fokus. Schriftstücke wie Symbole, Hausordnungen, Bildungspläne, Grundsatzpapiere, Folder für Veranstaltungen, Kurse und Ähnliches können Hinweise zur Atmosphäre geben, in der die Kinder und Jugendlichen sich entwickeln. Das Aktenstudium leistet einen Beitrag zum Verständnis der Gemeinschaftsgeschichte. Mitunter hat sich erst im Laufe der Jahre ein System gebildet, das kindeswohlgefährdend wirkt. Bei einem komplexeren Fall wird der Fokus zunächst auf die Verbindungen zwischen der Gemeinschaft und ihrem unmittelbaren Umfeld (Außenwelt) gelegt. Recherchen zur Internetpräsenz der Gemeinschaft werden ebenfalls einbezogen. Eine Internetrecherche kann beispielsweise internationale Verbindungen mit anderen Gemeinschaften aufzeigen. Wenn es um Reflexion und ethische Fragen geht, ist insbesondere der Forschungsstil der Grounded Theory (Breuer, Muckel und Dieris 2019) hilfreich.

Ein festgestelltes Gefährdungspotenzial auf der Gemeinschaftsebene wurde zusätzlich dem entsprechenden Kind bzw. den Eltern auf der Familienebene zugeordnet. Das ist notwendig, um Unterstützungsmaßnahmen gerichtlich verordnen zu können. So gab es etwa ein Gemeinschaftsritual der Verheiratung; konkret wurde eine Minderjährige mit einem Erwachsenen (inoffiziell) verheiratet. Ein anderes Beispiel war, dass ein Minderjähriger mit einer (vor dem Eintritt in die Gemeinschaft diagnostizierten!) psychischen Erkrankung keine Unterstützung durch die Gemeinschaft erfuhr. Eine (schulische) Förderung wurde abgelehnt.
 

Befundaufnahme auf der Familienebene

Bei der Befundaufnahme auf der Familienebene spielen vier Module eine wichtige Rolle:
 

• (1) Bei der Exploration der Eltern wird deren psychischer Status erfasst, die Wahrnehmung der kindlichen Bedürfnisse, der Umgang mit diesen Bedürfnissen, die allgemeine und spezielle Erziehungsfähigkeit sowie die elterliche Übereinstimmung mit der Ideologie der Gemeinschaft bzw. die Abgrenzung davon.
• (2) Bei der Exploration der Kinder geht es um die Eltern-Kind-Beziehung, die Wahrnehmung und Bewertung der Lebenssituation innerhalb der Gemeinschaft samt Kindeswillen (Dettenborn 2017) und die Wahrnehmung und Bewertung der Welt außerhalb der Gemeinschaft. Ein besonderes Augenmerk gilt dem sozialen Funktionsniveau der Kinder und Jugendlichen und der altersentsprechenden Teilnahme an sozialen Prozessen (vgl. Kölch 2018, 43f.). Zu erfassen ist auch, ob die Kinder und Jugendlichen versuchen, ihre Eltern und/oder die Gemeinschaft zu schützen, bzw. in einer Form antworten, die sozial erwünscht ist. Zu überprüfen ist weiterhin, ob die Kinder und Jugendlichen ausreichende Möglichkeiten haben, die entwicklungspsychologisch bekannten und notwendigen Entwicklungsaufgaben (vgl. Kienbaum, Schuhrke und Ebersbach 2019; Fend 2003) zu durchlaufen.
• (3) Die Verhaltensbeobachtung in der Familie richtet sich auf die dortigen Interaktionen (vgl. Jacob 2016, 150ff.).
• (4) Testpsychologisch kann Erwachsenen (einzeln oder in Gruppenform) ein Persönlichkeitsinventar (z.B. Freiburger Persönlichkeitsinventar, Fahrenberg, Hampel und Selg 2010) vorgegeben werden. Bei den Kindern und Jugendlichen werden Beziehungstests (z.B. Elternbildfragebogen für Kinder und Jugendliche, Titze und Lehmkuhl 2010) durchgeführt.
   

Je nach Größe des Gutachterteams können die Module verteilt werden. Das Ziel besteht darin, dass alle Gutachter zumindest ein Modul (1–3) befunden und dadurch möglichst viele Familien kennenlernen (Rotationsprinzip!). Im Gutachterteam entsteht ein Austausch, der für zusätzliche Hypothesen genutzt werden kann und die Datenqualität objektiviert.

Im konkreten Fall ging es um die Erziehungsfähigkeit der Eltern samt ihrem psychischen Status. Dabei orientierten wir uns an Dettenborn und Walter (2022, 73) und deren Auflistung kindlicher Bedürfnisse mit der jeweiligen Gefährdung.
 

Der vorliegende Fall beruhte auf einem Antrag der behördlichen Kinder- und Jugendhilfe auf Fürsorgeentzug für alle Kinder und Jugendlichen der Gemeinschaft. Die Hypothesenbildung umfasste folgende kindliche Bedürfnisse: Umwelterkundung, Zugehörigkeit, Selbstbestimmung, Selbstverwirklichung und Wissen/Bildung.
 

Datenanalyse, theoretischer Hintergrund und ein Exkurs über Kindeswohlgefährdungen in religiösen Gemeinschaften

Zur Datenanalyse

Auf die Datenanalyse auf der Familienebene wird hier nicht näher eingegangen, da sie nur unwesentlich von einer herkömmlichen familienpsychologischen Begutachtung abweicht. Die Grundlage für die Datenanalyse auf der Gemeinschaftsebene bildet die qualitative Sozialforschung (vgl. Flick 2017), insbesondere die Grounded Theory, wie sie beispielsweise von Breuer, Muckel und Dieris (2019) beschrieben wird.

Der erste grundlegende Analyseschritt befasst sich durch offenes Kodieren (vgl. Muckel 2007) mit dem Sprachgebrauch der Gemeinschaft. Es geht um die Frage der gesellschaftskonformen Verwendung von Sprache. Untersucht wird, ob die Gemeinschaft durch den abweichenden Gebrauch von einzelnen Wörtern neue Bedeutungen schafft, etwa durch Wortverdrehungen. Bei Heranwachsenden können solche Wortverdrehungen zu innerpsychischer Verwirrung bzw. zu Ängsten führen, wenn sie außerhalb der Gemeinschaft auf einen anderen Wortgebrauch stoßen. Das Gefühl, „anders zu sein“ oder „anders zu fühlen“, kann dadurch gefördert und dementsprechend die Zugehörigkeit zur Gemeinschaft gestärkt werden. So kann eine Art Enklave mit eigenen religiösen Sprachmustern entstehen. Als Beispiel soll folgende Wortverdrehung dienen: Das Wort „Seele“ bezeichnet im Regelfall die Gesamtheit des Fühlens und Empfindens sowie die geistigen Vorgänge des Menschen und wird im gesamtgesellschaftlichen Kontext wertneutral verwendet. In einer Gemeinschaft wurde der Begriff „Seele“ mit einer anderen Konnotation verbunden und dies den Kindern und Jugendlichen durch Lernen am Modell entsprechend vorgelebt. Eine „Seele“ zu haben, wurde negativ-belastend konnotiert. Die Kinder und Jugendlichen sollten sich davor schützen, eine „Seele“ zu haben. Die Bundesstelle für Sektenfragen in Wien geht davon aus, dass Wortverdrehungen ein zentrales Merkmal des Sprachgebrauchs in sogenannten „Sekten“ bzw. ideologischen Gemeinschaften (Psychogruppen) darstellen.²

Ein zweiter grundlegender Analyseschritt ist die Beschreibung des Gemeindelebens mittels sozialwissenschaftlicher/psychologischer Konstrukte. Dabei sollten nur Konstrukte verwendet werden, die vom Rechtssystem gut verstanden werden, wie beispielsweise Werte, Emotionsregulation, soziale Wissensformen, Lernen am Modell usw. Der Umgang der Gemeinschaft mit den gewählten Konstrukten wird konkret beschrieben und mit Beispielen aus dem Gemeindeleben belegt: Wie funktioniert der Wertekanon der Gemeinschaft? Wie reguliert die Gemeinschaft Emotionen bei Kindern und Jugendlichen?

In einem nächsten Schritt müssen die einzelnen Konstrukte auch prozesshaft betrachtet werden: Gibt es eine nachvollziehbare Verbindung zwischen dem Wertekanon auf der Erwachsenenebene und der Emotionsregulation bei den Kindern? Werden kindeswohlgefährdende (soziale) Wissensformen, etwa Rituale, bewusst oder unbewusst den Kindern vorgelebt (Lernen am Modell!)? Die Schwelle einer Kindeswohlgefährdung wird möglicherweise erst dann überschritten, wenn man die Konstrukte prozesshaft bzw. im Zusammenhang, also kumulierend betrachtet.

Durch den Blick auf den Sprachgebrauch der Gemeinschaft und die Beschreibung des Gemeindelebens mittels sozialwissenschaftlicher Konstrukte ließ sich im vorliegenden Fall die kindeswohlgefährdende Wirkung auf der Ebene der Gemeinschaft gut belegen. Es wurden der Gemeinschaft Maßnahmen durch die Behörde auferlegt, bei denen es konkret beispielsweise darum ging, die staatliche Förderung für einzelne Kinder und Jugendliche zuzulassen.

Zum theoretischen Hintergrund

Für das Konstrukt Kindeswohl findet sich bei Dettenborn und Walter (2015, 70) folgende Definition: „Unter familienpsychologischen Aspekten wird hier als Kindeswohl die für die Persönlichkeitsentwicklung eines Kindes oder Jugendlichen günstige Relation zwischen seiner Bedürfnislage und seinen Lebensbedingungen verstanden.“ Die „Bedürfnislage“ von Kindern und Jugendlichen und die „Lebensbedingungen“ sind bei der Begutachtung von Gemeinschaften Konstrukte, die auch für Gerichte leicht nachvollziehbar sind.

Werte lassen sich in der Praxis gut operationalisieren und werden für die wissenschaftliche Beschreibung religiöser Kommunikation verwendet. So sehen Graham und Haidt (2010, 144) unter anderem in den Werten Loyalität oder „Wir-Gefühl“ (ingroup/loyality), Respekt gegenüber religiösen Führungsfiguren (au­thor­ity/respect) und gedankliche Reinheit (purity/sanctity) den Kitt für religiöse Gemeinschaften. Die Vorgabe von Werten kann als ein Orientierungskonzept angesehen werden. Werte bilden einen wesentlichen Bestandteil der menschlichen Sozialisation. „Die Wertbildung und die Entwicklung des moralischen Urteils werden von Piaget, Kohlberg und Bruner in Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung gebracht“ (Wirtz 2014, 1790). In der Rechtspsychologie wird ebenfalls mit diesem Konstrukt gearbeitet: „Von zentraler Bedeutung für die Steuerung individuellen Verhaltens sind die Werte oder Wertvorstellungen eines Individuums“ (Westhoff und Kluck 2008, 30). Bei der Datenanalyse kann man sich an folgenden Fragen orientieren: Inwieweit lernen Kinder und Jugendliche unterschiedliche (materialistische, postmaterialistische, politische, religiöse, atheistische und kulturspezifische) Werte in der Gemeinschaft kennen? Werden die Werte in der Gemeinschaft implizit oder explizit vorgegeben? Dürfen die Werte (etwa durch das gemeinschaftseigene Bildungssystem) in Frage gestellt werden?

Flick (1995) unterscheidet mehrere soziale Wissensformen. Auf der Alltagsebene befinden sich Common Sense, soziale Repräsentationen und Alltagswissen. Auf der kollektiven Ebene stehen Mythen/Religion, Ideologien und wissenschaftliches Wissen. Ideologien sind unmittelbar mit dem Alltagswissen verbunden. Flick (1995, 45) definiert Ideologien als „geordnetes Wissen mit Wahrheitsanspruch, vorurteilsvoll und nicht hinterfragbar“. Ideologien haben eine „Erkenntnisfunktion“ und dienen der „Anpassung an die Gruppe“. Bei der Begutachtung einer Gemeinschaft geht es darum, wie ausgewogen die einzelnen sozialen Wissensformen sind.

Nicht vergessen sollte man die Beschaffenheit der Emotionsregulation (vgl. Frijda 1986). Die Emotionsregulation kann einen hohen Stellenwert innerhalb einer Gemeinschaft haben. Mitunter werden bestimmte Emotionen als „gut“, andere als „schlecht“ bewertet. Kinder und Jugendliche lernen ihre Emotionen besonders dann erfolgreich zu kontrollieren, wenn sie autonome Erfahrungen machen dürfen und mit zunehmendem Alter Möglichkeiten zum Dialog erhalten (Saarni 2002). Enge Vorgaben, die etwa auf einen stillen, vorsichtigen, rücksichtsvollen Idealtypus abzielen, drängen Kinder früh in die Anpassung. Normale kindliche Verhaltensweisen, die mit viel Lärm und Bewegung verbunden sind, werden mitunter als schlecht und unerwünscht bewertet. Die natürliche Lebendigkeit von Kindern, die gerade in jungem Alter als Ausdruck der kindlichen Energie und Lebensfreude anzusehen ist, wird eingeschränkt. Eine Entwicklung, die zu „emotionaler Kompetenz“ führt, wird dadurch behindert. Saarni (2002) zählt zu den Fertigkeiten der emotionalen Kompetenz die Selbstwahrnehmung, den Gefühlsausdruck, die Kommunikation über Emotionen, die Emotionsregulation und die emotionale Selbstwirksamkeit. Nach Saarni gibt es keine richtigen oder falschen Emotionen, sondern nur Emotionen, die mit der Selbstwirksamkeit der Person übereinstimmen oder nicht. Die von ihr genannten Fertigkeiten beziehen sich auf die Kompetenz eines Kindes, eigene und fremde, auch gemischte Gefühle wahrnehmen, benennen und regulieren zu können. Kinder und Jugendliche sollen über ein Emotionsvokabular verfügen, welches sie auch außerhalb der Gemeinschaft verwenden können. Kinder sollen lernen, emotionale Interaktionen kontextspezifisch zu strukturieren. So kann es beispielsweise vorteilhaft sein, Wut im schulischen Kontext vor dem Lehrer anders auszudrücken als zu Hause bei den Eltern. Unter Selbstwirksamkeit versteht Saarni die in verschiedenen Entwicklungsschritten erlernte Fähigkeit, sich als Herr/Herrin über das emotionale Erleben zu empfinden und die eigenen Gefühle zu akzeptieren. Diese Fertigkeiten sollen Individuen ermöglichen, sich innerhalb der offenen Gesellschaft (Popper 2003) zu orientieren und mit Konflikten widerstandsfähig umzugehen.

Durch Erwachsene und Peers lernen Kinder am Modell (Bandura 1976) und erproben in ihren vielfältigen sozialen Beziehungen laufend ihre emotionalen Fertigkeiten. Bei der Begutachtung geht es darum zu erkennen, in welchen Situationen (Rituale mit Kindern!) Lernen am Modell stattfindet und welche Auswirkungen dies auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen hat. Bezogen auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen werden „Raum, Individuum und Entwicklungskontext als prozesshaft aufeinander wirkend betrachtet. Stufen- oder Phasenmodelle sind veraltete Konzepte“ (Santos-Stubbe 2015, 111). Stufen- und Phasenmodelle eignen sich nicht für die Begutachtung von religiösen Gemeinschaften.

Prinz (2016) beschäftigt sich mit der sozialen Konstruktion von Subjektivität. Der menschliche Geist ist offen, indem er im und durch den Spiegel der anderen Menschen geschaffen und geformt wird und sich daher nach dem Vorbild der anderen entwirft. Prinz (2017, 347) macht darauf aufmerksam, dass Subjektivität zuerst beim anderen wahrgenommen, verstanden und in der Folge in das Selbst „importiert“ wird: „Einzelne orientieren sich an anderen“ („Individuals model themselves on others“). Dieser Theoriebaustein unterstreicht die Theorie des Lernens am Modell und zeigt auf, dass Vorbilder (religiöse Führer!) für die Identitätsentwicklung von Kindern und Jugendlichen von grundlegender Bedeutung sein können (vgl. Resch und Sevecke 2018).

Exkurs über Kindeswohlgefährdungen in religiösen Gemeinschaften

In religiösen Gemeinschaften können Kindeswohlgefährdungen einen vielfältigen Charakter haben. In vielen Fällen begegnen Mischformen von psychischer Misshandlung, kognitiver Vernachlässigung, emotionaler Misshandlung, spirituellem Missbrauch, körperlicher Misshandlung und sexueller Gewalt. Bei der Prüfung der erhobenen Daten in Bezug auf mögliche Kindeswohlgefährdungen ist nach Salzgeber (2024, 746)³ auch das Phänomen der Gehirnwäsche (Psychomutation) bei Mitgliedern von (Jugend-)Sekten von Belang, bei der folgende Methoden bzw. Zwänge eine Rolle spielen: absolute Neuausrichtung der Existenz, völlige Umstellung im Umweltverhalten, Aufgabe der Ausbildung, Trennung von der Familie und Isolation von Gleichaltrigen, Ablehnung von Eigenbesitz, aber auch der Gesellschaft insgesamt, Lebensradikalisierung mit radikalen Verhaltensweisen, Umstellung in Kleidung, Nahrung und Lebensweise, Unterordnung der Urteilsfähigkeit unter einen „Führer“, der als alleiniger Ratgeber und Lebensberater und als maßgebliches Vorbild wahrgenommen wird.

Bei Salzgeber (2024, 745) finden sich außerdem Hinweise zur Rechtsprechung, die abgekürzt wie folgt wiedergegeben werden können: Eine Kindeswohlgefährdung liegt vor, wenn (1) das Kind durch die Einbindung in eine bestimmte Religionslehre völlig vereinnahmt und aller Entscheidungsmöglichkeiten beraubt wird oder sonstige Entwicklungs- bzw. Eingliederungsschwierigkeiten zu beobachten sind, wenn (2) festzustellen ist, dass die Mutter das Kind zu einer fanatischen Haltung gegenüber anderen Glaubensrichtungen erzieht und es auf andere dem Kindeswohl widersprechende Weise in eine starke Abhängigkeit von der eigenen Glaubensgemeinschaft bringen will, wenn (3) sich aus der von der Religionsgemeinschaft praktizierten Lebensweise erhebliche Bedrohungen für das Kindeswohl ergeben, beispielsweise durch Erziehung zur Lebensuntüchtigkeit, durch Entfremdung von der Umwelt oder durch Unterbindung von Außenkontakten, und wenn (4) nach konkreter Einzelfallprüfung aus der Glaubenszugehörigkeit schädliche Auswirkungen auf das Kindeswohl festzustellen sind, etwa durch einen repressiven Erziehungsstil, der die Gefahr birgt, dass das Kind in eine gesellschaftliche Außenseiterrolle gerät oder sich eine unreflektierte oder intolerante Haltung gegenüber anderen Glaubensrichtungen aneignet.
 

Aspekte, die für praktische Begutachtungstätigkeit hilfreich sein können

Grundsätzlich hilft ein gut geplantes Untersuchungsdesign, Zeit zu sparen und einer Datenflut vorzubeugen. Als hilfreich können sich außerdem folgende Maßnahmen erweisen:
 

• Es empfiehlt sich, ein Gutachterteam zusammenzustellen. Dadurch wird nicht nur die Objektivität der Begutachtung gefördert, sondern es wird auch einer möglichen Überlastung vorgebeugt. Die einzelnen Teammitarbeiter:innen sollten dem Gericht bekannt gemacht werden.
• Die Gemeinschaftsebene wird gut erfasst, wenn das Gutachterteam in der betreffenden Gruppe willkommen ist. Bewährt hat sich ein Termin zur Auftragsklärung mit der versammelten Gemeinschaft.
• Die Gemeinschaft sollte genauso wie das Gutachterteam eine Ansprechperson benennen. Elektronische Kommunikation ist zur Vermeidung von Missverständnissen hilfreich.
• Viele Fragen, die sich bei der Begutachtung der Familienebene ergeben, klären sich durch die Befassung mit der Gemeinschaftsebene.
• Vor dem Hintergrund sozial erwünschter Antworten ergibt sich die Tendenz, dass die Sprachebene umso aussagekräftiger ist, je jünger die Kinder und Jugendlichen sind. Ein umgekehrter Zusammenhang lässt sich für die Verhaltensebene feststellen: Bei älteren Kindern und Jugendlichen gibt es mehr objektivierbare Umstände, wie zum Beispiel die Vermeidung von Außenkontakten.
• Bei einer Begutachtung mit Evaluierung (wie im konkreten Fall beschrieben) sollten im Erstgutachten – im Sinne der Wahrung des Kindeswohls – genaue Auflagen für alle zur Fürsorge berechtigten Eltern gemacht werden. Vor der Überprüfung der Auflagen soll ein angemessener Zeitraum eingeräumt werden – bewährt hat sich eine Frist von bis zu einem Jahr –, um den Eltern, die Gemeinschaftsmitglieder sind, die Möglichkeit zu geben, Veränderungsbereitschaft zu entwickeln. Die Veränderungsbereitschaft wird auch daran zu messen sein, ob und wie weit die Eltern der Kinder ihren Einfluss auf die Gemeinschaft, ihre Führer und andere Gemeindemitglieder geltend machen konnten, um als kindeswohlgefährdend eingestufte Überzeugungen, Haltungen und Praktiken einzustellen. Hilfreich ist der Ansatz von Kindler (2008), der danach fragt, ob Eltern Veränderungen im Wahrnehmen, Denken und Handeln erkennen lassen oder ob lediglich oberflächliche Anpassungen vorgenommen wurden. An dieser Stelle soll auch erwähnt werden, dass Religionsfreiheit immer dort ihre Grenze hat, wo die Schwelle zur Kindeswohlgefährdung überschritten wurde.
• Bei der Verschriftlichung des Gutachtens sollte die Unterscheidung zwischen Familien- und Gemeinschaftsebene beibehalten werden. Der Abschnitt über die Gemeinschaftsebene lässt sich meistens recht leicht für die anderen Familien der Gruppe adaptieren.
• Ein wissenschaftlich fundierter theoretischer Hintergrund ist auch für eine mündliche Erörterung hilfreich. Erfahrungsgemäß müssen alle verwendeten Konstrukte genau und mit konkreten Beispielen erklärt werden.
• Das Gutachterteam muss bereit sein, sich mit anderen wissenschaftlichen Disziplinen (Soziologie, Bildungswissenschaften, Ethik) auseinanderzusetzen. Es ist günstig, wenn die beteiligten Gutachter:innen bereits Erfahrung mit der Anwendung qualitativer Sozialforschung gesammelt haben.
• Die Begutachtung von Gemeinschaften ist häufig mit zahlreichen gerichtlichen Eingaben von Seiten der Betroffenen und medialer Präsenz verbunden, was erheblichen psychischen Druck bedeutet. Auch deswegen ist Teamarbeit zu empfehlen sowie eine Kooperation mit der behördlichen Kinder- und Jugendhilfe.
  
   

Matthias Herzog und Ursula Ramsauer, Wien (2024)

Literatur

Bandura, Albert (1976), Lernen am Modell. Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie, Stuttgart: Klett.

Breuer, Franz, Petra Muckel und Barbara Dieris (2019), Reflexive Grounded Theory. Eine Einführung für die Forschungspraxis, 4. Aufl., Wiesbaden: Springer.

Dettenborn, Harry (2017), Kindeswohl und Kindeswille. Psychologische und rechtliche Aspekte, 5. Aufl., München: Reinhardt.

Dettenborn, Harry und Eginhard Walter (2022), Familienrechtspsychologie, 4. Aufl., München: Reinhardt.

Durkheim, Émile (1964), The Elementary Forms of Religious Life, übers. von Joseph W. Swain, 5. Aufl., London: Allen & Unwin.

Fahrenberg, Jochen, Rainer Hampel und Herbert Selg (2010), Freiburger Persönlichkeitsinventar (FPI-R), 8. Aufl., Göttingen: Hogrefe.

Fend, Helmut (2003), Entwicklungspsychologie des Jugendalters, 3. Aufl., Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Flick, Uwe (Hg.) (1995), Psychologie des Sozialen. Repräsentationen in Wissen und Sprache, Reinbek: Rowohlt.

Flick, Uwe (2017), Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung, 8. Aufl., Reinbek: Rowohlt.

Frijda, Nico H. (1986), The Emotions, Cambridge: Cambridge University Press.

Graham, Jesse und Jonathan Haidt (2010), „Beyond Beliefs. Religions Bind Individuals into Moral Communities“, Personality and Social Psychology Review 14,1, 140–150.

Hogg, Michael A., Janice R. Adelman und Robert D. Blagg (2010), „Religion in the Face of Uncertainty. An Uncertainty-Identity Theory Account of Religiousness“, Personality and Social Psychology Review 14,1, 72–83.

Jacob, André (2016), Interaktionsbeobachtung von Eltern und Kind. Methoden – Indikation – Anwendung. Ein Praxisbuch, Stuttgart: Kohlhammer.

Kienbaum, Jutta, Bettina Schuhrke und Mirjam Ebersbach (2019), Entwicklungspsychologie der Kindheit. Von der Geburt bis zum 12. Lebensjahr, 2. Aufl., Stuttgart: Kohlhammer.

Kindler, Heinz (2008), „Gefährdungseinschätzung durch psychologische Sachverständige im Kontext von § 1666 BGB/§ 8a SGB VIII“, Praxis der Rechtspsychologie 18,2, 240–258.

Kölch, Michael (2018), „Kinder psychisch kranker Eltern und die Gefahr der Kindeswohlgefährdung“, Praxis der Rechtspsychologie 28,2, 35–49.

Muckel, Petra (2007), „Die Entwicklung von Kategorien mit der Methode der Grounded Theory“, Historical Social Research/Historische Sozialforschung 19, 211–231.

Popper, Karl (2003), Die offene Gesellschaft und ihre Feinde, Bd. 1, 8. Aufl., Tübingen: Mohr Siebeck.

Prinz, Wolfgang (2016), Selbst im Spiegel. Die soziale Konstruktion von Subjektivität, Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Prinz, Wolfgang (2017), „Modeling Self on Others. An Import Theory of Subjectivity and Selfhood“, Consciousness and Cognition 49, 347–362.

Resch, Franz und Kathrin Sevecke, K. (2018), „Identität – Eine Illusion? Selbstentwicklung in der Adoleszenz“, Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 67, 613–623.

Saarni, Carolyn (2002), „Die Entwicklung von emotionaler Kompetenz in Beziehungen“, in: Maria von Salisch (Hg.), Emotionale Kompetenz entwickeln. Grundlagen in Kindheit und Jugend, Stuttgart: Kohlhammer, 3–30.

Salzgeber, Joseph (2024), Familienpsychologische Gutachten, 7. Aufl., München: Beck.

Santos-Stubbe, Chirly dos (2015), „Entwicklungstheorien“, in: Mark Galliker und Uwe Wolfradt (Hg.), Kompendium psychologischer Theorien, Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 108–113.

Titze, Karl und Ulrike Lehmkuhl (2010), Elternbildfragebogen für Kinder und Jugendliche (EBF-KJ), Göttingen: Hogrefe.

Westhoff, Karl und Marie-Luise Kluck (2008), Psychologische Gutachten schreiben und beurteilen, 5. Aufl., Berlin: Springer.

Wirtz, Markus Antonius (Hg.) (2014), Dorsch. Lexikon der Psychologie, 17. Aufl., Bern: Huber.

Anmerkungen

1. Hogg, Adelman und Blagg 2010, 72: „Religions are social groups that focus people’s spiritual and existential curiosity and provide ideological and behavioral guidelines for this curiosity and for daily life. Like all groups, religions vary in how they are structured and organized; some are flexible, open, and loosely structured, others are tightly organized with well-established and distinctive authority structures, powerful normative prescriptions about beliefs, attitudes, and behaviors, and rigorously self-contained and far-reaching explanatory ideologies. In addition, members of the same religion can vary in how strongly they identify and how central the religion is to their sense of self – some people identify weakly and their religion is a small part of who they are, for others their religion saturates the self and they identify very strongly.“
2. Persönliche Mitteilung einer Mitarbeiterin der Bundesstelle für Sektenfragen in Wien, 12.5.2022.
3. Siehe auch Anja Gollan, „Kinderschutz im Kontext konfliktträchtiger religiöser und weltanschaulicher Erziehungsmethoden“, Sekten-Info NRW, 4.4.2019, https://tinyurl.com/2d3kn2kt.